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Jacques Martin Barzun, né le 30 novembre 1907 à Créteil et décédé le 25 octobre 2012 à San Antonio, Texas dans sa 105ème année est un historien et philosophe américain spécialisé dans l'histoire culturelle et l'histoire des idées.

Il a abordé de nombreux sujets, mais a acquis une notoriété particulière dans le domaine de la philosophie de l’éducation avec son livre Teacher in America (1945) qui a eu une forte influence sur la formation des enseignants aux États-Unis dans la période de l'après-guerre.

 

 

Cette analyse du système scolaire américain est transposable au système français, puisque nous avons l'habitude de prendre modèle sur les États-Unis, avec un quart de siècle de retard, au moment où les Américains s'aperçoivent qu'ils se sont trompés :

 

"Maintenant que l’écroulement de l’école publique américaine est admis de tous côtés, après trente ans d’aveuglement d’un côté et de mensonge défensif de l’autre, l’attention s’est tournée vers la question « Qu’en est-il des professeurs, sont-ils coupables ou sont-ils aussi des victimes ? » Et la question liée qui s’ensuit « Vers où devrions-nous nous tourner pour avoir de bons professeurs ? » Car ce manque s’est ajouté aux autres malheurs.

Aussi étrange que cela paraisse, c’est un fait de nature qu’il y a davantage de poètes-nés que de professeurs-nés. Mais le travail du monde ne peut pas dépendre du génie ; il doit se débrouiller avec le talent, c’est-à-dire le matériel convenable correctement formé. Jusqu’ici la formation du professeur a été faite par des gens impropres à ce travail. Par tempérament ils n’ont aucun intérêt pour l’étude ou la capacité pour cela ; de par leur fonction ils sont tournés non pas vers l’instruction, mais vers l’assistance sociale. Ils se soucient peu d’histoire ou de science ou de bon anglais mais ils se passionnent pour n’importe quel plan de réforme ; voici une proposition récente : enseigner l’importance de se laver les mains.


Le résultat d’un demi-siècle de cette attitude de réformation du monde peut être vu dans la langue dans laquelle les éducateurs pensent et parlent. Ses caractéristiques sont les suivantes : l’abstraction au lieu de nommer directement les choses ; l’exagération des objectifs et des résultats ; voir l’élève non comme un individu mais comme un exemple de quelque généralité psychologique, prendre tous les moyens indirects à la place des directs et confondre les mots avec les faits et les intentions avec le travail acharné.

Tel est partout l’esprit pédagogiste. Il y a quelques années la ville de New York, trouvant son système scolaire en mauvais état, mit en place un groupe de travail pour se pencher sur le problème et y trouver des remèdes. Après un certain temps, un grand rassemblement de personnes intéressées et qualifiées fut invité pour entendre parler des progrès réalisés. Une impressionnante responsable s’exprimant avec aisance prit environ une heure pour décrire la procédure du comité, pour résumer son rapport et pour expliquer comment les recommandations avaient marché pour réformer l’ensemble du système. Puis elle passa aux questions. Un esprit audacieux s’aventura : « Pourriez-vous nous dire ce que vous avez eu comme réussite jusqu’à présent ? » Réponse : « Nous avons eu un succès complet. Tous les chefs de service à qui nous avons envoyé le rapport ont répondu qu’ils l’approuvaient totalement. ».

Rien ne se passa, bien sûr. Le système est en pire état que jamais bien qu’un administrateur capable essaie de forcer la transformation des mots en actes. L’esprit pédagogiste, c’est celui de la bureaucratie – les marques sur le papier l’emportent sur la réalité et la bureaucratie est inconvertible. En fait, certains observateurs ont récemment déclaré qu’aucun système, n’importe où dans le pays, ne peut être modifié. Les physiciens peuvent transmuter les éléments chimiques mais pas les écoles.

Quelle est l’origine de cette sous-culture qui défie le sens pratique américain en protégeant ses fautes professionnelles derrière un vocabulaire repoussant ? On sait depuis longtemps que presque tous les étudiants à l’université qui veulent devenir enseignants et qui en dernière année choisissent les cours de sciences de l’éducation requis pour la certification, se retrouvent décontenancés par ce qu’on leur demande d’apprendre. Bien que jeunes et mus par un élan généreux, ils peuvent voir que les « méthodes » enseignées ne sont que de la verbosité et qu’étant donné que la relation de la méthode avec les disciplines est inexistante, les disciplines elles-mêmes sont le dernier des soucis du pédagogisme.


En bref, la formation des enseignants est basée sur un biais fortement anti-intellectuel, renforcé par un manque d’imagination. Les formateurs vivent dans un nuage de nomenclatures, de formules, d’« objectifs », d’évaluations et de « stratégies ». D’instinct, semble-t-il, le faire est tenu à distance respectable, tout appel au changement commence par une envolée pompeuse : « Quand nous parlons de buts, nous sous-entendons un contexte d’action qui transcende une définition du dictionnaire. La planification institutionnelle comprend la mission, les buts et les objectifs, alors que la planification stratégique définit les rôles, les buts, les objectifs et les tactiques… Les buts en théorie peuvent être généralement définis et partagés afin que tout le monde se dirige dans la bonne direction. »

Pour la plupart des enseignants ce mode de pensée est ou devient une seconde nature, la profession enseignante croit à la magie. Sans aucun doute, les esprits forts échappent au fléau, mais ils doivent continuer à faire leur enseignement de qualité en dépit du credo et de son atmosphère oppressante.

Que sont donc les qualités naturelles à rechercher chez la personne qui, bien que pas une ne soit née pour ce métier, ferait un bon enseignant ? Et quel genre de formation doit avoir une telle personne ? En ce qui concerne la première exigence : assez de cervelle pour se sentir désorientée et révoltée par la langue pédagogiste – et assez de courage pour l’admettre. Ensuite, un fort intérêt pour une branche du savoir, ce qui veut dire une des quelconques véritables matières scolaires. Qui sont celles qu’on peut trouver chaque jour dans les articles de presse qui déplorent l’échec de l’école. Personne n’écrit à propos de la piètre performance en « économie sociale et familiale. »

En outre, un enseignant doit avoir des intérêts au-delà de son domaine de spécialité. Dans son comportement, dans sa manière de penser et de parler, un enseignant doit tout naturellement apparaître comme une personne avec une vie de l’esprit, une personne qui lit des livres et dont la conversation avec ses collègues n’est pas purement boutique, c’est-à-dire ne porte pas invariablement sur les méthodes et les problèmes, mais aussi sur la substance. Il n’y a aucun espoir d’attirer les étudiants vers un art ou une science et de maintenir leur intérêt sans ce rayonnement mental spontané. Quand on signale que l’enseignement de la biologie ne donne rien, à part une aversion enracinée pour la science, il est facile de voir quelle déconnexion existe entre l’esprit de l’enseignant et la nature du sujet.

Une phrase clé de ce qui précède est « avoir naturellement une vie de l’esprit ». Cela implique que l’enseignant « aime » les livres et les idées. Avec ces préférences, l’enseignant ne deviendra pas un pédant maniaque ou un garde-chiourme et évitera une autre faute souvent vue aujourd’hui : la fausse modestie et la conscience de soi. S’adressant aux parents, un enseignant d’une très bonne école confie : « L’enseignement c’est moitié performance, moitié se casser la figure – au moins pour mon enseignement. Je ne sais jamais ce qui va arriver quand j’entre dans une classe. ». Alors démissionnez et prenez un emploi moins effrayant. Mais ces mots ne sont pas sincères – balivernes classiques pour montrer que celui qui parle n’est pas un pédant ou un je-sais-tout, que l’enseignant est seulement une personne plus âgée que ses élèves, pas plus sage ni mieux informée – « Nous apprenons tous ensemble. » (Le cliché selon lequel l’enseignant apprend de ses élèves est vrai, mais la chose apprise n’est pas du tout la même et ce n’est pas un cours continu.)

Supposons maintenant une jeune femme, un jeune homme, avec un bon esprit et un bon sens normal, qui est impatient(e) de devenir enseignant(e). Se former pour réaliser cette ambition n’exige rien de compliqué ou d’hermétique. La chose très importante est la maîtrise d’une discipline. Idéalement, ce devrait être la matière principale librement choisie à l’université ; ou bien s’il lui manque un diplôme universitaire, le stagiaire devrait avoir été bon dans cette matière au lycée. Une formation supplémentaire l’amènera ensuite au niveau.

Cette discipline principale doit être complétée par des cours dans d’autres domaines, pour donner conscience de leur contenu, des perspectives et de leur relation avec la discipline principale. Fournir cet « environnement » est le vieil objectif de l’éducation libérale et peut être assimilé à une carte de la vie mentale avec une de ses régions très familière, car c’est sa « maison ». Pour l’enseignant, une histoire des théories pédagogiques complèterait le programme. Il convient de préciser aussi que les sciences et les mathématiques sont des arts libéraux et non quelque mystère d’apparition récente et soudainement exigé « pour le XXIe siècle ».

En parlant de science, l’enseignant doit-il apprendre la psychologie, la psychologie de l’enfant en particulier ? Non. Cette science, qui est loin d’être assurée, est comme les autres sciences, elle ne donne que des généralités et l’enseignement est par excellence l’adaptation d’un esprit particulier à un autre. « L’enfant » – quel que soit son âge, cela n’existe pas. L’enseignement n’est pas l’application d’un système, il s’agit d’un exercice d’appréciation perpétuelle. Un élève trop timide a besoin d’être souvent encouragé, un autre calmé pour des raisons de concentration. Corriger les fautes et les erreurs doit prendre différentes formes (et mots) dans les cas individuels et doit généralement être accompagné d’éloges à chaque réussite. Proposer une variété de tâches est indiqué pour certains et procéder laborieusement et régulièrement pour d’autres. On ne parle pas à la classe de la même manière qu’à un seul enfant et en favorisant l’émulation on ne doit pas générer une concurrence angoissante.


Maintenant, aucune méthode sur la terre n’enseignera à l’avance quand, comment et pour qui ces actes délibérément contraires sont bons ou mauvais. L’intuition – faute d’un meilleur terme – est le vrai guide. Un bon professeur peut repérer un enfant surdoué sans avoir à apprendre les vingt-deux caractéristiques énumérées dans L’Encyclopédie de l’éducation. Les quelques conseils d’un type général qui aideraient un apprenti enseignant peuvent être trouvés dans Aux étudiants, aux enseignants de William James, un petit livre toujours en librairie, après un siècle.

La façon d’apprendre l’art d’enseigner c’est par l’imitation. Pour bien enseigner il faut avoir eu au moins un bon professeur et avoir été frappé, consciemment ou non, par les moyens employés et le comportement affiché. Il s’ensuit que l’enseignement pratique est un élément indispensable de la formation. Mais c’est ici que réside la situation déplorable à l’heure actuelle : comment l’imitation et la pratique de l’enseignement peuvent-elles produire autre chose que le type d’enseignants que nous avons obtenus, mal dirigés et mal instruits ? À moins de surmonter ceci, la profession ne fera que perpétuer, en toute bonne foi et avec des slogans à fendre le cœur, les erreurs pernicieuses qui ont tué l’instruction et fait de la classe le centre d’un coûteux gaspillage." (Jacques Barzun)

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