La conception alinienne de l'éducation (1)

Alain, Propos sur l'éducation, suivi de Pédagogie enfantine, Presses Universitaires de France, collection Quadrige.

Propos sur l'éducation est un recueil de pensées d'Alain concernant l'éducation, publié en 1932. Le livre est composé de 86 chapitres, ou propos, indiqués en chiffres romains. Alain y développe ses idées sur l'éducation, tirées de sa propre expérience de professeur La pensée d'Alain ne peut se résumer en quelques mots, laissons ainsi à l'auteur le soin de définir son entreprise philosophique : "L' immense danger et l'urgence, toujours aussi pressante, de tirer l'humanité de la barbarie proche, commandent d'aller droit au but humain. Il faut que l'enfant connaisse le pouvoir qu'il a de se gouverner et d'abord de ne point se croire ; il faut qu'il ait aussi le sentiment que ce travail sur lui-même est difficile et beau... Les vrais problèmes sont d'abord amers à goûter ; le plaisir viendra à ceux qui auront vaincu l'amertume." Après Kant et Rousseau, Alain insiste sur la nécessité de l'éducation de chaque homme pour en faire un sujet libre et responsable de lui-même comme d'autrui. (source : babelio)

Alain, né Émile-Auguste Chartier le 3 mars 1868 à Mortagne-au-Perche (Orne) et mort le 2 juin 1951 au Vésinet (Yvelines), est un philosophe, journaliste, essayiste et professeur de philosophie français.

"Je n'ai pas beaucoup confiance dans ces jardins d'enfants et autres inventions au moyen desquelles on veut instruire en amusant. La méthode n'est déjà pas excellente pour les hommes. Je pourrais citer des gens qui passent pour instruits, et qui s'ennuient à La Chartreuse de Parme ou au Lys dans la vallée. Ils ne lisent que des oeuvres de seconde valeur, où tout est disposé pour plaire au premier regard ; mais en se livrant à des plaisirs faciles, ils perdent un plus haut plaisir qu'ils auraient conquis par un peu de courage et d'attention.

Il n'y a point d'expérience qui élève mieux un homme que la découverte d'un plaisir supérieur, qu'il aurait toujours ignoré s'il n'avait point pris d'abord un peu de peine. Montaigne est difficile ; c'est qu'il faut d'abord le connaître, s'y orienter, s'y retrouver ; ensuite seulement on le découvre. De même, la géométrie par cartons assemblés, cela peut plaire ; mais les problèmes les plus rigoureux donnent aussi un plaisir bien plus vif. . C'est ainsi que le plaisir de lire une oeuvre au piano n'est nullement sensible dans les premières leçons ; il faut savoir s'ennuyer d'abord. C'est pourquoi vous ne pouvez faire goûter à l'enfant les sciences et les arts comme on goûte les fruits confits. L'homme se forme par la peine ; ses vrais plaisirs, il doit les gagner, il doit les mériter. Il doit donner avant de recevoir. C'est la loi."

ALAIN, Propos sur l'éducation, V

I. La thèse de l'auteur est exprimée à la fin du texte : "L'homme se forme par la peine ; ses vrais plaisirs, il doit les gagner, il doit les mériter. Il doit donner avant de recevoir. C'est la loi."

La thèse d'Alain est paradoxale (contraire à l'opinion commune) car nous avons tendance à opposer le plaisir et la peine, à la souffrance. Pour la plupart d'entre nous, le plaisir est le contraire de la souffrance ; pour Alain, il y a différentes sortes de plaisirs : les plaisirs "bas", immédiats (passifs), par exemple lire "des oeuvres de seconde valeur", faire de la géométrie en manipulant des cartons, taper au hasard sur les touches d'un piano, manger des fruits confits et des plaisirs élevés, actifs : lire La Chartreuse de Parme, découvrir Montaigne, résoudre un problème de géométrie, apprendre à déchiffrer une partition et à jouer du piano.

II. L'auteur avance les arguments et les exemples suivants :

a) Les hommes qui préfèrent la lecture d'oeuvre médiocres (faciles) à celle de La Chartreuse de Parme (Stendhal) ou du Lys dans la vallée (Balzac) perdent un plus haut plaisir.

b) La lecture de Montaigne est difficile, mais vaut la peine d'être entreprise par les découvertes qu'elle procure.

c) La géométrie "par cartons assemblés" ("la main à la pâte") ne procure pas de plaisir aussi vifs que des problèmes plus rigoureux.

d) Le plaisir de lire une oeuvre au piano n'est pas sensible pour les débutants.

III. L'instruction ne doit pas être fondée sur le jeu

"Je n'ai pas beaucoup confiance dans ces jardins d'enfants et autres inventions au moyen desquelles on veut instruire en amusant." : Alain fait allusion à certains théories pédagogiques qui préconisent l'apprentissage par le jeu. Alain ne dit pas qu'il n'a pas tout confiance dans ces "inventions", mais "pas beaucoup". La restriction "pas beaucoup" à la place de "pas du tout" indique qu'Alain leur accorde une part de légitimité. Il faut en effet tenir compte de l'âge et des possibilités affectives et intellectuelles d'un jeune enfant, de sa difficulté à se concentrer longtemps, de son goût pour le jeu.

Dans les yeschivas (écoles talmudiques) d'Europe de l'Est, existait une touchante coutume consistant à enduire les lettres de miel pour apprendre aux jeunes enfants l'alphabet. Alain ne serait sans doute pas opposé à ce procédé, ni au fait de prendre en compte l'âge des enfants et leurs possibilités.

Les lettres enduites de miel ont un signification très profonde : les grands textes (et pas seulement la Torah) sont faits pour être savourés, les livres ne sont pas seulement destinés à être "lus", mais à être "mangés", incorporés. Montaigne le dit aussi à sa manière avec sa métaphore des abeilles qui font leur miel de toutes sortes de fleurs et auxquelles il nous invite à ressembler : « Les abeilles pilotent de çà delà des fleurs ; mais elles en font après le miel, qui est tout leur ; ce n’est plus thym ni marjolaine : ainsi les pièces empruntées d’autrui, il les transformera et confondra pour en faire un ouvrage tout sien, à savoir son jugement : son institution, son travail et étude ne vise qu’à le former. Qu’il cèle tout ce de quoi il a été secouru, et ne produise que ce qu’il en a fait. » (I, 26)

Le savoir doit être "savoureux" et ce qui advient au début : le "jardin d'enfants", le vert paradis, le plaisir, le jeu... ne doit pas être abandonné au profit du travail, de l'ennui et de la peine, mais retrouvé à la fin, au terme de l'ennui, du travail et de la peine.

Note : Peut-on stimuler le désir de connaissance ?

Jean-François Lyotard (Pourquoi philosopher ?) souligne le lien étymologique entre "savoir" et "savourer" (du latin "sapere"). Comment donner le désir de connaître ? Comment donner de la saveur au savoir ? Le petit enfant qui explore son environnement fait déjà preuve d'un désir de connaître. On peut se demander s'il faut rendre le savoir "attractif" (et comment ?) par une "pédagogie ludique" hostile à la contrainte, ou solliciter, par l'action d'une "contrainte seconde", les forces libératrices de l'intelligence et du savoir conquis, comme le suggère Hegel dans la remarque du § 175 des Principes de la Philosophie du Droit.

Si, pour citer Aristote, "tous les hommes désirent naturellement savoir"... comment maintenir le savoir comme objet de désir ? Pourquoi l'élan vers la connaissance est-il contrarié, suspendu et parfois éteint chez certains enfants ? Comment comprendre ces ruptures et comment renouer avec un désir qui conditionne largement le destin scolaire ?

Ce que conteste Alain dans ce texte, ce n'est pas le jeu dont on sait le rôle fondamental qu'il joue dans la construction de la personnalité de l'enfant, mais le parti pris consistant à éliminer la part de travail et d'effort dans l'apprentissage en privilégiant systématiquement le plaisir et le jeu ou en mélangeant le jeu et le travail.

"Au contraire, dit cette grande Ombre (Hegel), je veux qu'il y ait comme un fossé entre le jeu et l'étude. Quoi ? apprendre à lire et écrire par jeu de lettres ? A compter par noisettes, par activités de singe ? J'aurais plutôt à craindre que ces grands secrets ne paraissent pas assez difficiles, ni assez majestueux", écrit-il dans un autre passage des Propos sur l'éducation.

"J'aime mieux, dit l'Ombre, j'aime mieux dans l'enfant cette honte d'homme, quand il voit que c'est l'heure de l'étude et qu'on veut encore le faire rire. Je veux qu'il se sente bien ignorant, bien loin, bien au-dessous, bien petit garçon pour lui-même ; qu'il s'aide de l'ordre humain ; qu'il se forme au respect, car on est grand par le respect et non pas petit. Qu'il conçoive une grande ambition, une grande résolution, par une grande humilité. Qu'il se discipline et qu'il se fasse ; toujours en effort, toujours en ascension. Apprendre difficilement les choses faciles. Après cela bondir et crier, selon la nature animale. Progrès, dit l'Ombre, par oppositions et négations."

Propos sur l'éducation (1932)

V. Plaisirs quantitatifs et plaisirs qualitatifs

Selon John Stuart Mill, le critère qui permet de distinguer la supériorité d'un plaisir sur l'autre est sa qualité. Un plaisir inférieur est un plaisir essentiellement quantitatif, il relève de la satisfaction des besoins du corps (boire, manger, dormir...). Les plaisirs supérieurs sont des plaisirs qualitatifs, spirituels (la pensée, la contemplation des oeuvres d'art...)

Note : John Stuart Mill (John Stuart Mill (20 mai 1806 à Londres - 8 mai 1873 à Avignon, France) est un philosophe, logicien et économiste britannique. Parmi les penseurs libéraux les plus influents du XIXème siècle, il était un partisan de l'utilitarisme, une théorie éthique préalablement exposée par Jeremy Bentham, dont Mill proposa sa version personnelle.

Le bonheur est un état de satisfaction complète et de plénitude, un accord entre les aspirations humaines et l'ordre des choses. Il se distingue du simple plaisir, qui est un bien-être agréable, fragmentaire, essentiellement d'ordre sensible. Le bonheur résulte d'un accord entre les aspirations humaines et l'ordre des choses ; le contentement de la satisfaction d'un besoin ou d'un désir limités. Un être doué de facultés élevées, pour reprendre l'expression de J.S. Mill, aspire en fait au bonheur, plutôt qu'au plaisir en tant que simple contentement.

On peut donc dire que la pédagogie par le jeu qui privilégie le plaisir de l'enfant (ou comme on dit son "épanouissement"), ne satisfait pas son aspiration au bonheur (ou du moins à une satisfaction durable), car le plaisir est éphémère.

La différence entre un plaisir bas et un plaisir élevé repose sur un rapport différent à la temporalité. Un plaisir "bas" est un plaisir immédiat, un plaisir élevé est un plaisir différé dans le temps, médiatisé par le travail, l'effort et la peine.